Portret Hyperion Lyceum

‘Bij mijn start drie jaar geleden wilden we samen met het team de school vormgeven. Daartoe kozen we voor een brede denktank van leraren. We wilden voorkomen dat het altijd dezelfde mensen waren en nodigden iedereen die mee wilde doen en wat dacht te kunnen bijdragen uit om mee te doen’. Dat heeft geleid tot een brede onderwijswerkgroep met zo’n 12 leraren uit verschillende clusters die de ruimte kreeg om op verschillende terreinen initiatief te nemen. ‘Als schoolleiding wilden we zo min mogelijk sturen: geen dichtgetimmerde visies, met strakke jaarplanningen, maar aan de slag op werkmiddagen met wat er uit collega’s komt. De uitnodiging is dat iedereen mag meedenken. Dat heeft tot veel aansprekende producten geleid die mede vormgeven aan het gezicht van de school’. Binnen en buiten de onderwijswerkgroep ontwikkelden verschillende leraren een expertrol, ze namen het voortouw op een thema, zijn een vraagbaak voor anderen, kijken kritisch naar wat er in de school gebeurt. ‘Dat vraagt wel wat van mensen en dat betekent dat we dat ook faciliteren want met een volle lestaak kom je nooit toe aan het bedenken van innovaties. De leden van de onderwijswerkgroep krijgen tijd, maar we geven ook de mogelijkheid om naar bijeenkomsten buiten de school te gaan. Voorwaarde is wel dat we zij ons meenemen in de ervaringen die ze daar hebben opgedaan. Het principe is dat we (bijna) altijd ‘ja’ zeggen’.

De structuur heeft wel het risico dat er een nieuwe laag binnen de school ontstaat. ‘Dat proberen we te voorkomen. Binnen de directie en de onderwijswerkgroep hebben we het over hoe we binnen de school vorm geven aan leiderschap en hoe we omgaan met hiërarchie. Met de hele school werken we ook met Deep Democracy, waarbij kern is dat de mening van iedereen telt en de wijsheid van de minderheid wordt meegenomen. Het heeft ook te maken met de vaardigheid van de leden van de onderwijswerkgroep in het meenemen van collega’s en in het luisteren. Dat leidt er toe dat ook mensen buiten de onderwijswerkgroep hun leiderschap ontwikkelen, expert worden op een domein en daarin erkend worden en het voortouw kunnen nemen’.

Van leraren vraagt de structuur ook dat ze in processen durven stappen die nog geen helder einde hebben. ‘Het gaat vaak om processen van lange adem, en die soms niet zo ordelijk verlopen. Daar moet je wel tegen kunnen. Het vraagt een cultuur van vertrouwen in elkaar en in elkaars intentie. We proberen het ook door te trekken naar leerlingen: het hele team probeert dit continue proces van verbeteren voor te leven, juist ook naar leerlingen. Dat betekent dat we op de plenaire werkmiddagen, vanaf dit schooljaar, eerst leerlingen aan het woord laten. De leraren zitten daar om heen en luisteren, de zogenaamde leerlingenarena’s’.

Het levert op dat leraren met veel plezier blijven werken. Er is de voldoening van zelf dingen ontwikkeld te hebben. ‘Dat geeft energie, zin en vaart. Teamleden gaan soms harder dan wij als directie. Het zorgt ook voor draagvlak. Hierdoor ontstaat er een growth mindset. Het levert ook wel druk op. Als we op alles ‘ja’ zeggen leidt dat tot verhoging van werkdruk en dingen gaan dan ook niet altijd efficiënt. Dat betekent dat we als schoolleiding ook wel moeten durven zeggen ‘nu niet’. Dat is wel lastig omdat het op gespannen voet staat met het uitgangspunt dat we initiatief willen honoreren. Dat vraagt om koers en prioriteiten. Dat blijft een voortdurend zoekproces’.

Dat gaat met vallen en opstaan en voortdurend nieuwe inzichten. ‘Ook bij mij: Voor kerstmis kwam de vraag vanuit de onderwijswerkgroep aan de schoolleiding om meer richting te geven. Dat vond ik wel confronterend. Ik besefte dat ik als schoolleiding erg aan het volgen en faciliteren was. Er werd nu een ander beroep op me gedaan. Tegelijk gaf het ook de ruimte om te versnellen. In het afgelopen voorjaar hebben twee leraren dat weer opgepakt en een volgende versnelling gemaakt door het formuleren van een visie op hoe we onderwijs willen verzorgen in ons nieuwe gebouw.
En dat is misschien ook wel het mooie van gespreid leiderschap in onze school, dat iedereen – en ik dus ook – zo nu en dan de lead kan nemen en daarna het stokje weer kan overdragen. Daarmee blijft het ook voor mij een voortdurend leerproces: wanneer volg ik, wanneer leid ik en wanneer moet ik echt ingrijpen als het uit de bocht dreigt te vliegen?’

Uit de ontwikkeling van het Hyperion Lyceum komt een aantal aandachtspunten voor schoolleiders die een omslag willen maken in hun organisatie:

• Uitnodiging: een open uitnodiging naar leraren om een bijdrage te leveren aan schoolontwikkeling.
• Vertrouwen: vertrouwen in de initiatieven en de bijdrage van leraren
• Facilitering: vanuit het vertrouwen in de bijdrage van leraren heeft de schoolleiding een grondhouding waar vanuit positief gereageerd wordt op initiatieven van leraren en waar leraren waar mogelijk gefaciliteerd worden om te participeren in netwerken en activiteiten buiten de school.
• Alertheid: de schoolleiding is alert dat structuur en cultuur consistent blijven met elkaar en dat de onderwijswerkgroep geen nieuwe laag in de school wordt. Door aandacht te besteden aan de cultuur in de school – vanuit het principe van Deep Democracy – wordt de beoogde cultuur versterkt.
• Omgaan met onzekerheid: Ruimte creëren voor het leiderschap van leraren betekent ook dat processen niet altijd gestroomlijnd verlopen en dat uitkomsten niet vooraf vast liggen. Dat vraagt van iedereen het vermogen om om te kunnen gaan met onzekerheden vanuit vertrouwen in elkaars inbreng.
• Leiden en volgen: een valkuil bij het invoeren van community-based teacher leadership is dat schoolleiders het idee krijgen dat ze niet meer mogen sturen. Community-based teacher leadership past bij een cultuur van gespreid leiderschap, waarin leiders en volgers kunnen wisselen en dus ook de schoolleider op bepaalde momenten de leiding kan, mag en moet nemen, om daarna het stokje weer over te dragen.