Patronen in scholen

Achtergrond

Hoewel maatschappelijke ontwikkelingen vragen om voortdurende professionalisering en om aanpassingen in het onderwijs zijn processen van professionalisering en onderwijsontwikkeling vaak weerbarstig. Die weerbarstigheid heeft onder andere te maken met bestaande patronen die verandering van culturen en werkwijzen in scholen bemoeilijken. Die patronen ontstaan wanneer verschillende factoren in scholen op elkaar inwerken in structuren, culturen en processen en die elkaar vervolgens in stand houden. 

Die patronen hebben veel invloed op de werkomgeving binnen de school en zijn in grote mate bepalend voor de wijze waarop leraren, team en schoolleiding met elkaar samenwerken. Belemmerende patronen kunnen in de weg zitten en vormen vaak een bron van irritatie. Inzicht in patronen kan helpen om te snappen hoe gedrag en cultuur in organisaties voor een belangrijk deel bepaald wordt door systemen en structuren. Het kan daarmee helpen om op een ‘ontschuldigende’ manier met elkaar in gesprek te gaan.  

In het onderzoeksprogramma ‘Patronen in Scholen’ proberen we bestaande patronen zichtbaar en bespreekbaar te maken. Daarbij is aandacht voor vier lijnen: 

1. Het zichtbaar en bespreekbaar maken van veel voorkomende patronen in scholen 

Bij het zichtbaar en bespreekbaar maken van patronen maken we gebruik van causale diagrammen. Die causale diagrammen laten zien hoe verschillende factoren en actoren binnen de school op elkaar inwerken in een reeks van oorzaak- en gevolgrelaties. Wanneer die reeks een sluitende cirkel is ontstaat er een patroon dat zichzelf in stand houdt en dat weerbarstig is om te veranderen. Vaak blijven die patronen impliciet, wat het bespreken van die patronen bemoeilijkt. Door ze te visualiseren in causale diagrammen worden ze geëxpliciteerd en bespreekbaar.  

Hoewel de patronen die in scholen ontstaan afhankelijk zijn van de specifieke context van de school, herkennen we een aantal generieke patronen rond het leraren van leraren die in veel scholen voorkomen en die door veel leraren en schoolleiders herkend worden. 

Een statisch of dynamisch beroep: een beroepsbeeld dat gekenmerkt wordt door duidelijke loopbaanmogelijkheden, stimuleert aandacht voor professionele groei en ontwikkeling en zorgt voor variatie aan taken en rollen in scholen. Wanneer er weinig beeld is van mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling is het risico dat er weinig aandacht is voor groei en ontwikkeling van leraren. 

Kwetsbaarheid en handelingsvermogen: wanneer leraren deel uitmaken van een professioneel team kan er een context ontstaan waarin leraren zich kwetsbaar op durven te stellen en gebruik maken van feedback van collega’s om hun handelingsvermogen te vergroten. Dat versterkt het vertrouwen dat je als leraar – samen met collega’s – de complexe uitdagingen van het beroep aankan. Bij het ontbreken van een professionele teamcultuur, kan er ook minder ruimte zijn om je kwetsbaar op te stellen en wordt er minder van elkaar geleerd, wat invloed heeft op het vertrouwen om als individuele professional een antwoord te kunnen geven op complexe professionele uitdagingen. 

Een gedeeld professioneel kader: Eren professionele beroepsgroep neemt zelf de regie in het vaststellen van professionele normen en kaders die een handvat kunnen zijn voor reflectie en dialoog tussen collega’s. Daarbij spiegel je je eigen handelen en professionele identiteit aan de collectieve kaders en collectieve professionele identiteit van de beroepsgroep. Dat versterkt het gevoel deel uit te maken van een professionele beroepsgroep. Voor leraren ontbreekt zo’n beroepsgroep, waardoor er geen eenduidig professioneel kader is waaraan leraren zich kunnen spiegelen. Bij gebrek aan een collectief kader moeten leraren vooral hun eigen individuele afwegingen maken ten aanzien van hun handelen, wat weer een belemmering is voor het gevoel deel te zijn van een beroepsgroep. 

Hiërarchische sturing of gedeelde verantwoordelijkheid: Wanneer professionalisering een gezamenlijke verantwoordelijkheid is, is er bereidheid om samen te sturen, wat een gevoel van gezamenlijk eigenaarschap en gezamenlijke verantwoordelijkheid versterkt. Als professionalisering niet gezien wordt als gezamenlijke verantwoordelijkheid, zal de neiging ontstaan dat de schoolleiding die verantwoordelijkheid naar zich toe trekt en stuurt op de professionele ontwikkeling en professionele borging binnen het lerarenteam. Deze vorm van top-downsturing gaat ten koste van eigenaarschap van leraren en teams. 

2. Onderzoek naar hoe inzicht in bestaande patronen schoolteams kan helpen om tot verandering te komen   

In het NRO project Werken aan professionele leerculturen in scholen als gezamenlijke opdracht en verantwoordelijkheid - een systemisch perspectief op professionele ontwikkeling in de grootstedelijke context  zijn we samen met drie po-scholen en drie vo-scholen proberen we bestaande patronen rond professionalisering in kaart te brengen en op zoek te gaan naar manieren om patronen van verticale sturing m.b.t. professionalisering te doorbreken. 

3. Het uitwerken van oplossingsrichtingen voor het veranderen van bestaande patronen   

Veel patronen hangen samen met bestaande structuren in het onderwijs die leiden tot een geïsoleerd en statisch beroep met een smalle focus op het uitvoeren van lessen. Voor het doorbreken van die patronen is het noodzakelijk om te verkennen welke alternatieve structuren er mogelijk zijn. Rond verschillende sleutelfactoren die bepalend zijn bij patronen rond het leren van leraren zijn we op zoek naar interventies die kunnen bijdragen aan het ombuigen van patronen:  

Co-teaching of teamteaching. Het geïsoleerde karakter van het beroep van leraar waarbij een leraar in zijn eentje voor de klas of groep staat kan makkelijk leiden tot professioneel isolement. De vraag is in hoeverre vormen van co-teaching of teamteaching dat isolement kunnen verminderen en daarmee een cultuur van samen leren kunnen versterken. 

Gezamenlijke ontwikkeltijd. Binnen veel scholen is weinig ruimte om samen onderwijs te ontwikkelen. Dit komt mede door de scheve balans tussen uitvoertijd en ontwikkeltijd. Dit heeft gevolgen voor de kwaliteit van lessen die leraren verzorgen. In de podcastreeks Minder uren, betere lessen <Link naar podcastpagina> verkenden we de mogelijkheid om meer gezamenlijke ontwikkeltijd voor leraren te creëren en de condities die hiervoor nodig zijn. Veelbelovende initiatieven proberen we te volgen om meer grip te krijgen op effecten en condities. 

4. Het versterken van ‘patroonkennis’ binnen scholen  

Het identificeren, visualiseren, agenderen en tenslotte het adresseren van belemmerende patronen vraagt een vaardigheid die in veel scholen nog nauwelijks ontwikkeld is. Waar leraren veel taal hebben ontwikkeld om met elkaar in gesprek te gaan over de kwaliteit van onderwijs en het leren van leerlingen, hebben ze vaak weinig taal ontwikkeld om in gesprek te gaan over de kwaliteit van de werkomgeving. Dit belemmert de mogelijkheden om samen de condities te scheppen voor een werkomgeving waarin leraren samen kunnen werken aan het beste onderwijs en antwoorden kunnen vinden op maatschappelijke uitdagingen.   

Wanneer leraren en schoolleiders patroonkennis ontwikkelen - kennis waarmee ze bestaande patronen in de school kunnen herkennen en bespreekbaar kunnen maken -, kan dat bijdragen aan een constructief gesprek binnen de school over de werkomgeving en kunnen leraren en schoolleiding gezamenlijk bijdragen aan versterking van structuren, culturen en processen binnen de school.  

In de Master Pedagogiek hebben we het werken met causale diagrammen geïntegreerd in de module Veranderkunde en onderzoeken we welke handvatten dit masterstudenten geeft in het werken aan verandervraagstukken binnen hun school.  

• Marco Snoek
• Ina Cijvat
• André Koffeman