Patronen in scholen

Achtergrond

Hoewel maatschappelijke ontwikkelingen vragen om voortdurende professionalisering en om aanpassingen in het onderwijs zijn processen van professionalisering en onderwijsontwikkeling vaak weerbarstig. Die weerbarstigheid heeft onder andere te maken met bestaande patronen die verandering van culturen en werkwijzen in scholen bemoeilijken. Die patronen ontstaan wanneer verschillende factoren in scholen op elkaar inwerken in structuren, culturen en processen en die elkaar vervolgens in stand houden.

Die patronen hebben veel invloed op de werkomgeving binnen de school en zijn in grote mate bepalend voor de wijze waarop leraren, team en schoolleiding met elkaar samenwerken. Belemmerende patronen kunnen in de weg zitten en vormen vaak een bron van irritatie. Toch is er weinig ervaring om dergelijke patronen goed te bespreken om zo op zoek te gaan naar mogelijkheden om die patronen te doorbreken. Waar leraren veel taal hebben ontwikkeld om met elkaar in gesprek te gaan over de kwaliteit van onderwijs en het leren van leerlingen, hebben ze vaak weinig taal ontwikkeld om in gesprek te gaan over de kwaliteit van de werkomgeving. Dit belemmert de mogelijkheden om samen ook de condities te scheppen voor een werkomgeving waarin leraren samen kunnen werken aan het beste onderwijs en antwoorden kunnen vinden op maatschappelijke uitdagingen.

Patroonkennis – kennis waarmee leraren en schoolleiders bestaande patronen in de school kunnen herkennen en bespreekbaar kunnen maken – kan helpen samen op zoek te gaan naar manieren om weerbarstige patronen te doorbreken.

In het onderzoeksprogramma ‘Patronen in Scholen’ proberen we bestaande patronen zichtbaar en bespreekbaar te maken. Daarbij focussen we op patronen rond het leraren van leraren. Sleutelfactoren binnen dergelijke patronen worden uitgediept, op zoek naar werkbare alternatieven. Daarnaast zoeken we manieren om de patroonkennis van leraren te versterken, zodat zij zelf binnen hun school aan de slag kunnen met weerbarstige patronen.

Systeemdynamica en causale diagrammen als handvat

Veel scholen ervaren weerbarstigheid bij vraagstukken ten aanzien van leerculturen en onderwijsontwikkeling. Oorzaak ligt in de complexiteit van vraagstukken waarbij structuren, culturen en processen nauw met elkaar samenhangen, wat het lastig maakt om zaken te veranderen. Wanneer schoolleiders of onderwijsteams proberen bij te dragen aan het versterken van leerculturen zonder zicht op die samenhang en het effect van interventies op het geheel, lukt het vaak niet om te komen tot duurzame, structurele verandering. Het besturen van patronen kan helpen om grip te krijgen op die complexiteit en samenhang.

Het werken- aan patronen is geïnspireerd door de systeemdynamica. Daarin is het uitgangspunt dat de toestand van een systeem het gevolg is van verschillende variabelen die op elkaar inwerken. De onderlinge wisselwerking en feedback tussen variabelen leidt tot gedragspatronen die zichzelf in stand houden. Het in kaart brengen van de relaties tussen variabelen is daarmee een belangrijk doel van de systeemdynamica.

Een veelgebruikt instrument is causale diagrammen die deze relaties in kaart brengen en daarmee helpen verklaren waarom een probleem weerbarstig is. Causale diagrammen kunnen helpen om samen betekenis te geven aan vraagstukken en om op basis daarvan tot besluitvorming te komen. Zo ontstaan aanknopingspunten om het systeem te beïnvloeden.

Patronen rond het leren van leraren

Hoewel de patronen die in scholen ontstaan afhankelijk zijn van de specifieke context van de school, herkennen we een aantal generieke patronen rond het leraren van leraren die in veel scholen voorkomen en die door veel leraren en schoolleiders herkend worden.

1. Een statisch of dynamisch beroep: een beroepsbeeld dat gekenmerkt wordt door duidelijke loopbaanmogelijkheden, stimuleert aandacht voor professionele groei en ontwikkeling en zorgt voor variatie aan taken en rollen in scholen. Wanneer er weinig beeld is van mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling is het risico dat er weinig aandacht is voor groei en ontwikkeling van leraren.
2. Kwetsbaarheid en handelingsvermogen: wanneer leraren deel uitmaken van een professioneel team, kan er een context ontstaan waarin leraren zich kwetsbaar op durven te stellen en gebruik maken van feedback van collega’s om hun handelingsvermogen te vergroten. Dat versterkt het vertrouwen dat je als leraar – samen met collega’s – de complexe uitdagingen van het beroep aankan. Bij het ontbreken van een professionele teamcultuur, kan er ook minder ruimte zijn om je kwetsbaar op te stellen en wordt er minder van elkaar geleerd, wat invloed heeft op het vertrouwen om als individuele professional een antwoord te kunnen geven op complexe professionele uitdagingen.
3. Een gedeeld professioneel kader: Eren professionele beroepsgroep neemt zelf de regie ion het vaststellen van professionele normen en kaders die een handvat kunnen zijn voor reflectie en dialoog tussen collega’s. Daarbij spiegel je je eigen handelen en professionele identiteit aan de collectieve kaders en collectieve professionele identiteit van de beroepsgroep. Dat versterkt het gevoel deel uit te maken van een professionele beroepsgroep. Voor leraren ontbreekt zo’n beroepsgroep, waardoor er geen eenduidig professioneel kader is waaraan leraren zich kunnen spiegelen. Bij gebrek aan een collectief kader moeten leraren vooral hun eigen individuele afwegingen maken tan aanzien van hun handelen, wat weer een belemmering is voor het gevoel deel te zijn van een beroepsgroep.
4. Hiërarchische sturing of gedeelde verantwoordelijkheid: Wanneer professionalisering een gezamenlijke verantwoordelijkheid is, is er bereidheid om samen te sturen, wat een gevoel van gezamenlijk eigenaarschap en gezamenlijke verantwoordelijkheid versterkt. Als professionalisering niet gezien wordt als gezamenlijke verantwoordelijkheid, zal de neiging ontstaan dat de schoolleiding die verantwoordelijkheid naar zich toe trekt en stuurt op de professionele ontwikkeling en professionele borging binnen het lerarenteam. Deze vorm van top-downsturing gaat ten koste van eigenaarschap van leraren en teams.

Onderzoeksprogramma

Het onderzoeksprogramma kent een aantal verschillende elementen:

1. Identificeren van patronen aan de hand van causale diagrammen. Dit heeft geleid tot vier veel voorkomende causale diagrammen van patronen die het leren van leraren of lerarenteams kunnen verstreken of belemmeren.
2. Toetsen van de ontwikkelde causale diagrammen bij leraren vanuit de vraag of ze de patronen binnen hun eigen organisatie herkennen (in positieve of negatieve zin) en of de causale diagrammen een handvat kunnen vormen om binnen de school die patronen te bespreken en mogelijk te veranderen.
3. Rond verschillende sleutelfactoren die bepalend zijn bij patronen rond het leren van leraren zijn we op zoek naar interventies die kunnen bijdragen aan het ombuigen van patronen:
   1. Het geïsoleerde karakter van het beroep van leraar als gevolg van het dominante organisatiemodel binnen scholen waarbij een leraar in zijn eentje voor de klas of groep staat. Dit kan makkelijk leiden tot professioneel isolement. De vraag is in hoeverre vormen van co-teaching of teamteaching dat isolement kunnen verminderen en daarmee een cultuur van samen leren kunnen versterken. Daarbij kijken we niet alleen naar inspirerende voorbeelden binnen het onderwijs, maar ook naar voorbeelden uit verwante sectoren zoals jeugdzorg en jongerenwerk.
   2. Gebrek aan tijd voor overleg en samen ontwikkelen en leren. Binnen veel scholen is weinig ruimte om samen onderwijs te ontwikkelen. Dit komt mede door de scheve balans tussen uitvoertijd en ontwikkeltijd. Dit heeft gevolgen voor de kwaliteit van lessen die leraren verzorgen. In de podcastreeks Minder uren, betere lessen v erkennen we de mogelijkheid om meer gezamenlijke ontwikkeltijd voor leraren te creëren en de condities die hiervoor nodig zijn. Veelbelovende initiatieven proberen we te volgen om meer grip te krijgen op effecten en condities.
   3. Hiërarchische sturingspatronen. Wanneer leraren en schoolleiders professionalisering vooral gezien worden als een individuele verantwoordelijkheid worden mentale modellen over verticale sturing versterkt. Professionele ontwikkeling is dan geen gezamenlijke verantwoordelijkheid, maar een verantwoordelijkheid van leraar en leidinggevenden. Sturing op professionele ontwikkeling en professionele kwaliteit krijgt dan vooral een eenzijdig verticaal karakter in plaats van een horizontaal of wederzijds karakter. In het NRO project Werken aan professionele leerculturen in scholen als gezamenlijke opdracht en verantwoordelijkheid - een systemisch perspectief op professionele ontwikkeling in de grootstedelijke context gaan we samen met drie po-scholen en drie vo-scholen op zoek naar manieren om patronen van verticale sturing m.b.t. professionalisering te doorbreken.
4. Het ontwikkelen van patroonkennis binnen scholen, bijvoorbeeld door aandacht hiervoor binnen nascholing of masteropleidingen. Het identificeren, visualiseren, agenderen en tenslotte het adresseren van belemmerende patronen vraagt een vaardigheid die in veel scholen nog nauwelijks ontwikkeld is. Wanneer leraren en schoolleiders patroonkennis ontwikkelen - kennis waarmee leraren en schoolleiders bestaande patronen in de school kunnen herkennen en bespreekbaar kunnen maken -, kan dat bijdragen aan een constructief gesprek binnen de school over de werkomgeving en kunnen leraren en schoolleiding gezamenlijk bijdragen aan versterking van structuren, culturen en processen binnen de school. In het onderzoeksprogramma zijn we op zoek naar manieren om aandacht voor patronen en het werken met patronen in te bedden in nascholing voor leraren en schoolleiders.